一、课文教学“教什么”

这是针对教学内容而言的。“教什么”的问题是教学内容的最基本、最核心的问题，这个问题解决得好坏，直接影响到教学效率的高低。

在这个问题上，当前中学语文教学中最突出、最普遍的现象就是教学内容的空泛化和纯知识化。所谓“空泛化”，就是教师讲授一篇课文，无论是滔滔不绝地“分析”，还是狂轰滥炸地“提问”，教学的着重点都放在对课文内容的理解上。什么划分结构、归纳段意、总结中心思想及写作特点等，这些看起来好像很有条理，而实际上没有体现出语文的“特色”来，课上得很空。而这些属于课文内容（即文章“写了什么”）方面的知识，学生只要认真读一两遍课文基本上都能把握。该教的教师不教，学生自己能解决的教师却不厌其烦：教师条分缕析，讲得口干舌燥，做的是无用功，学生呆若听书，恍坠五里烟云，过后只留梗概。一个又一个宝贵的45分钟，就这样白白地耗费掉。语文课堂教学中的无效劳动就集中体现在这一点上。所谓“纯知识化”，就是教师在讲课文时，眼光聚焦在“这是什么”的层面上，如“这个字”怎样读音，“这个词”怎样解释，“这篇文章”分几段，每段是什么意思，中心思想是什么，运用了什么修辞方法，等等，内容繁多，面面俱到，一篇课文恨不得放到嘴里先嚼个稀烂，然后再吐出来一口一口地喂给学生，把语文课上成“告知”课，学生只须记住就是了。

所以导致上述现象的存在，就是相当数量的教师片面地认为课文教学的目的就是让学生理解课文内容，记住文中字、词等知识。应该说，这是课文教学的一个任务，但绝不是惟一的任务，更不是终极目标。笔者在听课中经常发现很多语文教师在他的教案中，都把“理解课文内容”列为“教学目标”中的一项。而在实际教学中，落得最实的，教师最卖力气解决的也是这一项。我们说，在课文教学中，引导学生理解课文写了些什么，这只是课文教学的低层次要求，而在感知课文内容的基础上，深入到课文内部，理解作者运用语言的技巧，理解课文语言文字的表情达意功能，才是课文教学的高层次要求和根本任务。不然的话，讲了《致橡树》，就是为了让学生知道什么是正确的爱情观；讲了《祝福》，就是为了让学生认清封建礼教的罪恶；讲了《苏州园林》，就是为了让学生了解苏州园林的格局和特点……这就不叫语文课了，而变成政治课和地理常识课了。我们的语文教师，长期以来一直在教学的园地里为别的学科任劳任怨地、辛勤地耕耘着，而把自己的这块语文“自留地”“责任田”给荒芜了。

那么，课文教学究竟应该教什么呢？一句话：教语言。

课文教学的核心是语言教学，抓住了语言，就抓住了课文教学的核心。语言知识包括：标点知识、语音知识、文字知识、词汇知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识和文体知识等方面的基本知识。课文教学中不仅仅要学习、掌握这些“死”的知识，更重要的是要学习作者是如何灵活巧妙地运用这些“死”知识来表情达意的。叶圣陶先生早就说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”教育部新制订的《语文课程标准》也明确写道：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文”是口头语言与书面语言的合称，构成“语文”的要素就是语言，如果离开了语言，“工具”不能称其为工具，“人文”也就不复存在了。这就再清楚不过地告诉我们，课文教学的根本任务就是指导学生通过对课文的学习，正确理解祖国的语言文字，积累语言材料，学习运用语言的本领。

二、课文教学“怎样教”

这是针对教学方法而讲的。人们常说，教学是一门科学，也是一门艺术。称其为“科学”，我们就要探求其规律。按规律施教，教学就顺畅，效率就高，反之，教学就滞塞，自然就达不到目的；称其为“艺术”，我们就要讲究方法。教法得当，效率就高，教法不当，效率就低。

当前，在教学方法上存在的问题就是教不得法。主要表现在四个方面。一是教不到位。如前所述，一些教师在课文教学中只注重字词知识教学和内容理解，而不注重品味语言的运用之妙和表情达意的功能。这一点在毕业年级的课文教学中表现得尤为突出。二是教法僵化。一些教龄较长的教师，长期教学实践形成了自己的固定的教学套路，反映在课文教学上，就是用一种教学模式去应付各种体裁的课文，不能因文定法，教学模式化，课上得很死。三是以讲为主。一些教师在课堂上主宰地位毫不动摇，以讲为主，全面灌输。特别是在分析课文时，总跳不出“分析”的框架，局限于深入理解这个层面，抓住课文中的重点语句，总想分析出其微言大义来。仿佛不这样教就显得教学没有深度，不这样教就不算完成教学任务，不这样教就展示不出教师的渊博学识和高深理论来。有时为了追求课堂上的表面活跃，大量的提问充斥课堂，满堂讲、满堂问、串讲串问，把语文课上成问答课。这样的教学，现在还相当普遍。四是题海战术。现在的学生，除了极少的上课时间，大部分时间都被“考试”“训练”给占满了。什么“课课练”“单元练”“月月考”“期中考”“期末考”，毕业年级还有不止一次的“模拟考”，等等。学生整日里泡在“题海”中而不能自拔，而考试时最感头疼的还是不会阅读分析。这除了试题本身的因素外，也从另一个方面证明了题海战术的不灵验。

教学方法上存在的这些问题，究其原因，说到底，还是对课文教学的认识上的偏差所致。我们现在的语文教师，特别是年轻的语文教师，学历都已达标，他们的工作热情非常高，工作也很努力。他们对自己的教学不满意，知道自己在做费力不讨好的事，他们很着急，都想尽快摆脱这种局面，但又不知如何去改。他们缺的不是文化知识和专业知识，他们缺的是符合规律而又行之有效的教学方法和教学技能。而方法的获取和技能的形成，除了实践的积累和刻意的磨炼外，在很大程度上受思想观念的影响和支配。思想观念上的偏差必然导致行为做法上的走样，所以，要解决课文教学“怎样教”的问题，正确认识课文教学的目的、任务就显得尤为重要。

在这个问题上，请看看教育专家是怎样论述的。

叶圣陶先生说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的，自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改。教师之训练必须做此两点，乃为教学之成功。”“要改进教学方法，必须废止现在通行的逐步讲解的方法。这是私塾时代的遗传……这办法的最大毛病在于学生太少运用心力的机会。”

吕叔湘先生说：“如果要追问两者（指讲解和练习）之间的关系，恐怕只能说是讲为练服务，不能说是练为讲服务。”

张志公先生也曾提出：“语言是个工具，掌握工具要靠练，练才能熟，熟能生巧。”

这几位教育大家的说法虽然不同，但其基本点是一致的，那就是，都主张语文教学必须进行语言训练。他们的教育思想完全符合中学语文教学的基本性质，是符合实际的，因而是科学的。

谈到课文教学“怎样教”的问题，还必须解决一个认识问题，即教师的作用和地位问题。教师在教学中究竟处于什么地位？人们从不同的角度，作出不同的回答。有人说教师应该是“导演”，有人说教师应该是“教练”……其实，教师就应该是“教”师。近些年，有一种怪现象，就是人们都不愿提“教”字，似乎一提“教”，就背离了素质教育的要求，不合时宜了。我们说，教师就是教“学”之师，古时如此，现在如此，将来也必定如此，我们完全可以理直气壮地这样说。因为学生毕竟是“学”生，如果学生天生就会学，又何必用教师来教？如果没有教师有效的教，又哪有学生自主的学？教与学本来就是一个问题的两个方面。教师就是教“学”之师，教学，就是“教”学生学，这个道理是再简单不过的了。明白了这个道理，我们就不用回避“教”了。

那么，应该怎样教呢？这里，不妨借用湖北武汉六中洪镇涛老师的一节课来说明这个问题。

今年二月下旬，在沈阳市中学语文课堂教学研讨会上，洪老师应邀前来执教了《天上的街市》一课。这节课集中体现了洪老师的教学风格与特点，准确地回答了课文教学应该“教什么”和“怎样教”的问题。

在这节课里，洪老师主要做了两件事：一是朗读贯穿教学始终。洪老师声情并茂，极富感染力的朗读以及对学生朗读恰当地指导，显示了他深厚的教学功力，给听课教师留下了非常深刻的印象。二是深入课文，强化语言训练。在教第1节诗时，洪老师抓住了“天上的明星现了”中的“现”字，并将其换成“亮”，引导学生辨析、品味，加深了学生对诗意的理解，同时也培养了学生准确用词的能力；之后，洪老师把这节诗的前两句与后两句串换位置，通过比较、品析，使学生体悟了诗歌行文思路的一致性特点。在讲第3节诗时，洪老师出人意料地抓住了“你看，那浅浅的天河”中的“你看”后面的逗号，通过对逗号去留的比较、品味，使学生对这节诗意有了立体、形象的感受，同时也培养了学生准确使用标点符号的能力。不仅如此，洪老师还把这节诗逐句进行了改动：“你看，那深深的天河，定然是无限宽广。那河两岸的牛郎织女，只能够隔河相望。”之后，洪老师引导学生用改后的诗同原诗进行比较品读，辨析体会，使学生领悟到诗人所以把传说中的牛郎织女每年只能“七夕相会”改写成每天可以“骑着牛儿来往”的用意，自然而然地把握住了诗人对美好生活的追求与向往的主题，明确了材料服从主题需要的写作要求。这是一节非常成功而又有特色的语文课，赢得了听课教师的一致好评。

综观这节课，我们看出语文课的课文教学，一要深入课文内部，登堂入室，不能只在庭院徘徊，这是课文教学的正确途径；二要抓住表现力强的语言因素，这是课文教学的核心所在；三要强化语言的训练，通过删减、增补、替换、改动、串动，进行比较、辨析、品味，积累语言材料，培养学生听说读写的语文能力和良好的语文学习习惯，这是课文教学最常用的而又行之有效的方法。

以上谈了课文教学应该“教什么”和“怎样教”的问题。在实际教学中，二者不是独立地运用，而是统一在一个教学过程中。

只要我们走出课文内容分析的误区，摆脱纯知识教学的束缚，深入课文内部，抓住语言这个根本，强化语言品味训练，语文课才能讲出语文“味”来，语文教学效率才能有望得到提高。